От личного решения к процедуре: как за 30 лет изменилась власть руководителя в школе

Как за тридцать лет изменилась власть директора и почему современной школе всё чаще приходится объяснять каждое управленческое решение.

Российская школа за последние десятилетия прошла путь от сильной персональной власти руководителя к системе, где решение всё чаще должно иметь ясное основание, процедуру и возможность обжалования. Вместе с правовыми гарантиями выросла бюрократическая нагрузка. Вопрос теперь состоит в том, как сохранить профессиональное усмотрение школы, не возвращаясь к директорскому произволу.

24 августа 2026 года Верховный суд России сообщил о решении по делу школьника из Свердловской области. После девятого класса подросток успешно прошёл государственную итоговую аттестацию, однако продолжить обучение в прежней школе не смог. Старшие классы там были профильными, а семья просила принять ребёнка в общеобразовательный класс. Администрация отказала и оформила прекращение образовательных отношений как отчисление в связи с завершением обучения.

Три судебные инстанции признали действия школы законными. Верховный суд отменил их решения и указал, что аттестация после девятого класса подтверждает завершение основного общего образования, но сама по себе не означает завершения обучения вообще. Порядок индивидуального отбора в профильные классы также не должен лишать ребёнка конституционного права продолжить образование.

Для юриста это прежде всего спор о праве на среднее общее образование. Для человека, давно работающего в школе, здесь виден ещё один сюжет. За последние десятилетия изменился статус самого управленческого решения. Раньше во многих повседневных ситуациях распоряжение администрации обладало весом уже потому, что исходило от администрации. Сегодня от решения всё чаще требуется объяснимость: правовое основание, соблюдённая процедура и документальный след, по которому его можно проверить вне директорского кабинета.

Директор внутри государственной вертикали

Советская школа была глубоко встроена в централизованную систему. Учебные планы, программы, организационные правила и кадровая политика задавались государственной вертикалью. Поэтому считать директора того времени руководителем автономного учреждения было бы неверно. Одновременно в повседневной школьной жизни его фактическая роль оставалась очень большой.

Для ученика, родителя и учителя директор был ближайшей и наиболее заметной инстанцией власти. Через его кабинет проходили конфликты, распределение обязанностей, дисциплинарные вопросы, кадровые решения и отношения с семьями. Возможности для жалобы существовали, однако формальное право и готовность вступать в открытый конфликт со школой, в которой ребёнку предстояло учиться ещё несколько лет, совпадали далеко не всегда.

К концу 1980-х годов эта конструкция уже начала меняться. Положение о совете средней общеобразовательной школы 1989 года вводило конференцию школьного коллектива как высший орган самоуправления. В ней должны были участвовать представители работников, родителей и учащихся. Конференция получала право принимать устав, определять направления развития и избирать директора тайным голосованием с последующим утверждением соответствующим советом по народному образованию. Движение к большей самостоятельности и коллегиальности началось ещё до распада СССР.

Девяностые: право школы отличаться

После 1991 года возможности образовательного учреждения заметно расширились. Закон «Об образовании» 1992 года закрепил самостоятельность школы в образовательном процессе, подборе и расстановке кадров, финансовой и хозяйственной деятельности в пределах закона и собственного устава. К её компетенции относились образовательные программы, учебные планы, структура управления и локальные акты.

В нормативной системе 1990-х закреплялось и разнообразие самих учреждений. Типовое положение 1994 года называло среди видов общеобразовательных учреждений школы с углублённым изучением отдельных предметов, лицеи и гимназии. За юридической формой стоял культурный сдвиг: школа получила возможность строить собственную педагогическую репутацию и заметно отличаться от соседней.

Возникали лицеи с сильной математической или естественно-научной подготовкой, гимназии с гуманитарной традицией, авторские школы, классы при вузах. Название учреждения постепенно становилось знаком определённой образовательной среды. В городах всё чаще спрашивали уже не только, где учится ребёнок, но и в какой именно школе.

Разнообразие имело и обратную сторону. Сильные учреждения собирали мотивированных учеников, активные семьи, учителей с именем и дополнительные ресурсы; другие школы могли терять всё это одновременно. Исследование Сергея Косарецкого, Ирины Груничевой и Михаила Гошина показывает, что постсоветская образовательная политика и социально-экономические условия сопровождались ростом различий между школами по ресурсам и результатам.

Когда учреждение держится на человеке

На этом фоне особенно выросла фигура руководителя. Сильный директор мог собрать коллектив, создать профиль, договориться с университетом, найти дополнительные ресурсы и отстоять педагогическую концепцию. В условиях, когда многие институты работали нестабильно, личная способность руководителя принимать решения действительно становилась ресурсом школы.

У такой модели есть важное достоинство: она оставляет место человеческому суждению. Мой собственный опыт не позволяет смотреть на неё только критически. В своё время я попал в лицей во многом благодаря директору, которая увидела во мне потенциал. Формальная система вполне могла его не заметить.

Та же конструкция становилась рискованной, когда личное решение превращалось в единственный механизм. В одной школе директорский авторитет поддерживал сильную профессиональную культуру, в другой закреплял привычки, которые практически невозможно было оспорить. Чем больше вопросов решалось через личную волю руководителя, тем сильнее положение семьи зависело от отношений с конкретным человеком.

Родитель мог знать о своих правах, но сначала старался договориться. Это вполне рациональное поведение внутри небольшого сообщества: после конфликта стороны продолжают ежедневно встречаться в одном здании. Официальная возможность пожаловаться ещё не превращает жалобу в привычный и безопасный механизм.

Родитель с правом на вопрос

Сегодня отношения участника образовательного процесса с учреждением устроены иначе. Закон закрепляет за родителями право знакомиться с документами школы, выбирать формы получения образования в установленных пределах, участвовать в управлении организацией и защищать интересы ребёнка. Для споров предусмотрена комиссия по урегулированию разногласий; её решения могут быть обжалованы в установленном порядке.

Поменялся и повседневный язык разговора со школой. Вопрос «можно ли сделать для нас исключение?» всё чаще сменяется вопросом «на каком основании принято решение?». Разница кажется небольшой, однако она меняет положение сторон. Просьба предполагает добрую волю руководителя. Требование основания переводит разговор в пространство правил, которые должны действовать одинаково для разных людей.

Именно поэтому дело о приёме в десятый класс показательно. Школа вправе организовывать профильное обучение и применять установленные правила отбора. При этом такое решение существует внутри общей системы гарантий права на образование и может получить внешнюю правовую оценку. Авторитет должности уже не заменяет обоснование.

Почему вместе с правом приходит бумага

Здесь начинается противоречие, хорошо знакомое любой школьной администрации. Оспорить решение возможно только тогда, когда можно восстановить процедуру его принятия. Нужны критерии, сроки, протоколы, локальные акты, уведомления и подтверждения ознакомления. Без них проверяющему органу или суду трудно установить, одинаково ли применялось правило и были ли соблюдены права участников.

Поэтому рост процедурной нагрузки нельзя объяснить одной любовью чиновников к отчётности. Часть документов появилась как инфраструктура защиты от произвольного решения. Когда человеку когда-то отказали без ясной причины, следующий шаг системы предсказуем: появляется требование сформулировать основание. Когда невозможно установить, почему одному работнику назначили выплату, а другому отказали, возникают критерии и протокол комиссии.

Со временем защитная процедура может разрастись. В определённый момент доказательство правильности работы начинает конкурировать с самой работой. Документ уже влияет на выбор решения: руководитель заранее думает о возможной жалобе, формулировке ответа, проверке учредителя и том, что будет находиться в деле через несколько месяцев.

Самым удобным становится вариант, который легче защитить документально. Педагогическая ситуация при этом может быть сложнее юридической схемы, в которую её приходится помещать. Так у процедуры появляется собственная управленческая сила.

Важно различать две вещи. Процедура, которая позволяет защитить право, и отчётность ради отчётности имеют разную природу. Если смешать их в одно понятие «бюрократия», легко прийти к крайностям: требовать отмены почти всех регламентов или, наоборот, считать каждый новый документ шагом к справедливости. Школьная практика не подтверждает ни одного из этих упрощений.

Лицей снова стал школой

Параллельно менялось место отдельной школы в государственной системе. В 1990-е годы лицей и гимназия существовали в нормативной классификации как отдельные виды общеобразовательных учреждений. Действующий закон устроен иначе: базовый тип для них — общеобразовательная организация. Слова «лицей» или «гимназия» могут сохраняться в названии и указывать на особенности деятельности, но отдельным юридическим типом они больше не являются.

Это изменение символично. В девяностые сам статус лицея или гимназии подчёркивал институциональное отличие. Сегодня особенность школы проявляется через программы, профили, традиции, состав педагогов, партнёрства и результаты; правовая категория при этом общая.

Автономия из законодательства не исчезла. Статья 28 Федерального закона № 273-ФЗ прямо определяет её как самостоятельность образовательной организации в образовательной, административной и финансово-экономической деятельности, а также в разработке локальных нормативных актов в пределах законодательства и устава.

Поэтому положение современной школы точнее описывать как сочетание самостоятельности и плотного общего регулирования. У учреждения остаётся собственная компетенция, однако она реализуется внутри более подробно описанного правового пространства. Границы решения стали заметнее и проверяемее.

Мы вернулись не в СССР

Историческое кольцо выглядит соблазнительно: была единая советская школа, затем десятилетия разнообразия, а сегодня снова действуют общие образовательные рамки и единый юридический тип общеобразовательной организации. Из этого легко сделать вывод о возвращении в исходную точку. Такое сравнение упускает главное различие.

Советское единство в значительной мере обеспечивала административная вертикаль. Современная школа живёт одновременно в вертикали государственных требований, в цифровых системах и в правовом поле участников образовательных отношений. Решение директора может встретить вопрос родителя, запрос учредителя, надзорную проверку или судебное обжалование. Поэтому формальная автономия учреждения сосуществует с высокой ответственностью за каждое конкретное действие.

Возвращение к директору, чьё слово завершает спор, не решило бы проблему. Личная управленческая свобода бывает созидательной при сильной профессиональной культуре и ответственном руководителе. Правила приходится рассчитывать и на менее благоприятный случай.

Есть, однако, обратный риск. Если любое отклонение от стандартной процедуры воспринимается как потенциальная угроза, школа постепенно теряет способность действовать в сложных ситуациях. Руководитель начинает прежде всего управлять рисками, а система предпочитает решение, которое проще объяснить проверяющему.

Один из ключевых вопросов школьного управления сегодня находится именно здесь: какой объём профессионального усмотрения можно оставить школе, сохранив для ребёнка, родителя и учителя реальную возможность защититься от произвольного решения.

Дело о десятом классе показывает новый баланс особенно ясно. Директор по-прежнему принимает решения. Школа устанавливает локальные правила и организует профильное обучение. Однако фразы «у нас принято так» недостаточно, если решение затрагивает право, закреплённое законом.

За последние тридцать лет российская школа прошла путь от персонализированного управления к модели, в которой власть всё чаще обязана объяснять сама себя. Вместе с этим появились дополнительные гарантии и выросла процедурная нагрузка. Эти процессы связаны между собой теснее, чем обычно кажется.

Следующая задача состоит в более точной настройке границы. Там, где затронуты права человека, основание решения и возможность проверки необходимы. Там, где речь идёт о профессиональном педагогическом выборе, школе нужно пространство для ответственности и здравого смысла. Иначе можно прийти к странному итогу: личный произвол удалось ограничить, а собственное решение школа постепенно разучилась принимать.

Максим Монгуш, учитель математики и информатики лицея №1, г. Красноярск

Образование Записки учителя директор школы

Источник: Учительская газета